El desafío que revela este estudio sugiere una reconsideración de los fundamentos en que se sostiene el quehacer pedagógico cotidiano de los formadores de los futuros profesores egresados de la UC. Tres son las características que corresponden al deber ser de su competencia profesional: alteridad, excelencia académica y actitud testimonial^[1].

La Pontificia Universidad Católica de Chile, desde su particularidad identitaria, promueve en sus académicos el accionar misionero de la comunidad y propicia en los docentes un rol de testigos de la ética evangélica, además de fortalecer en su actuar la necesaria relación y diálogo entre la universidad, la sociedad y la Iglesia. La Declaración de Principios y el Reglamento para Académicos de la universidad, establecen el vínculo que se deba generar entre el accionar del formador y la labor evangelizadora y formativa eclesial. Entonces, la identidad de una universidad católica supone la articulación, testimoniada en sus académicos, de su doble sello “universitario” y “católico”, de modo que los estudiantes puedan desarrollar “(…) una educación que armonice la riqueza del desarrollo humanístico y cultural con la formación profesional especializada» (ECE, 23).

¿Se estará logrando este propósito orientado en última instancia, a la “vida buena” de una comunidad social con la que la comunidad académica conversa en vistas  del  bien común y la justicia? ¿Nuestros académicos lograrán cumplir esta exigencia de servicio y responsabilidad social para con las urgencias y necesidades del aquí y ahora? En efecto, el quehacer universitario es, por naturaleza, una de las expresiones más significativas de la solicitud pastoral y maestría en humanidad que la Iglesia Católica  ha aspirado encarnar.  En este sentido, el rol de  la Universidad Católica sirve a la dignidad y a la cultura, ya que “(…) es una comunidad académica, que,  de  modo  riguroso  y crítico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales” (ECE, 12).

«La alteridad es definida como el saber docente que se caracteriza por la acogida, el respeto, la respuesta eficaz a la diversidad, la apertura hacia la comunidad, –entendida como una polifonía de voces– (Aoki, 2005; Giannini, 2007)».

Un contexto complejo

Los acelerados y problemáticos cambios contemporáneos, especialmente la ampliación y reposicionamiento del saber humano, tradicionalmente entendido como conocimiento, han provocado un replanteamiento del sistema educativo completo (Guzmán, 2005). Las universidades se han visto obligadas a transformar sus enfoques formativos, con el fin de preparar a sus estudiantes frente a estos nuevos, cambiantes y complejos escenarios. Complementariamente, los procesos productivos internacionales y el interés de nuestra comunidad nacional por posicionarse en los grandes mercados, le han exigido reestructurar la formación profesional.

La enseñanza en pregrado no debería continuar orientada a actividades profesionales sobre-delimitadas, ni menos aún estar basada en una práctica memorística, renunciando de esa manera a una formación ético-teórica compleja de las nuevas generaciones. Es prioritario, más bien, otorgar una formación integral, que despierte en el sujeto disposiciones morales e intelectuales, disciplina de trabajo, sensibilidad ante los contextos en que dicha formación ocurre y una perspectiva holística que le permitan desenvolverse, de forma competente y consistente, en un mundo crecientemente flexible y, por tanto, riesgoso, en el que las lógicas de poder y sus implicancias son más sutiles e ilegibles (Sennett, 1998). Ante estas demandas, la formación de profesores se ha centrado mayormente en la transmisión de información y de perfeccionamiento de destrezas instrumentales, con bajo énfasis en las dimensiones motivacionales y volitivas e, incluso con menor acento, en el desarrollo de habilidades intelectuales superiores (Cinda, 1999). De hecho, se aprecian rasgos de una formación anacrónica con predominio de actividades memorísticas, de estructura curricular rígida y lineal, con una significativa desactualización disciplinar e investigativa, sumada a la insuficiencia de recursos, entre otros aspectos (Guzmán, 2005).

En definitiva, en el actual y problemático escenario global-local, explicitar el perfil que hace a un formador de formadores competente en el contexto particular de una universidad católica, aparece como una urgencia de la mayor relevancia. Teniendo esto presente, este estudio se desarrolló tomando como base una metodología cualitativa, que buscó profundizar en los sentidos asociados al perfil del formador de formadores, construidos tanto desde el discurso oficial –proveniente del Magisterio y de la Universidad– como desde las subjetividades de los actores explicitadas por profesores y estudiantes de la Facultad de Educación de la UC. El propósito, por consiguiente, fue delimitar los perfiles profesionales de los académicos de la Facultad de Educación UC , quienes formarán a los futuros profesores, llegando a contrastar el deber ser, naciente de la intencionalidad explícita, con el ser, generado desde el análisis de las prácticas cotidianas concretas evidenciadas por los actores consultados2^[2].

¿Quién es, en nuestra universidad, el formador de formadores?

A partir de los procesos indagativos desarrollados se llegó a la conclusión de que, tanto la información documental como los docentes y los estudiantes, coinciden en identificar tres áreas de competencia profesional asociadas al deber ser del formador de formadores. Estas son: alteridad, excelencia académica y actitud testimonial.

La alteridad es definida como el saber docente que se caracteriza por la acogida, el respeto, la respuesta eficaz a la diversidad, la apertura hacia la comunidad –entendida como una polifonía de voces (Aoki, 2005; Giannini, 2007)–, la capacidad de lectura de contextos (sociales, personales y otros), la preocupación por el otro y, en general, el acompañamiento personal que el profesor puede brindar hacia sus estudiantes. La excelencia académica responde al nivel de calidad que el docente genera en relación con la docencia, la investigación y, en este contexto, con la producción y divulgación de conocimiento en su disciplina. Esta constituye un área secundaria de acuerdo al del Magisterio, el mismo que releva como elemento central la dignidad de la alteridad.

Por su parte, la actitud testimonial está asociada al compromiso profesional con los valores del contexto de una universidad católica. Dicho de otro modo, con el grado de vivencia personal con que el académico enfrenta el logro de los objetivos institucionales, el fortalecimiento del diálogo fe-razón- cultura, logrando dar cuenta de una alta coherencia entre discurso-acción y, siempre, manifestando –consciente del llamado de los obispos de América Latina e interpelado por las contradicciones de los contextos en que habita– una actitud profética en su actuar cotidiano, que lo orienta a ser agente de denuncia de las “verdades incómodas”; estas últimas – dice el Magisterio– son como signo vivo que anuncia una vida nueva y buena entre seres humanos. De todas estas áreas de competencia asociadas al deber ser, la más destacada y que da sentido al resto de la tríada–sin lugar a dudas- es la alteridad. No obstante, al analizar el ser efectivo del perfil del formador de formadores de  la Pontificia Universidad Católica de Chile, es decir, su práctica concreta, un área destaca entre las demás, a saber la excelencia académica. Este ámbito, de acuerdo a las declaraciones de los actores, subraya como preocupación central  en las prácticas docentes del aquí y el ahora.

«…se esperaría que el formador de formadores, proféticamente, facilite el diálogo fe-razón-cultura, de modo que la sabiduría del Evangelio penetre el tejido social y colabore en su transformación en orden al bien común, la justicia social y el desarrollo».

Al contrastar las dimensiones del deber ser y del ser, apreciamos que existe una importante diferencia entre las competencias identificadas. En efecto, la excelencia académica surge como la única área concurrente entre ambas dimensiones, mientras que la alteridad y la actitud testimonial, estarían bastante ausentes de las prácticas pedagógicas analizadas. Esta distancia entre las orientaciones que la institucionalidad demanda de los académicos, por una parte, y el hacer concreto de los docentes, por otra, entrega importantes pistas para que una unidad académica de la relevancia que hoy tiene una Facultad Educación UC en la coyuntura nacional –tensionada a su vez con las presiones y demandas globales– construya espacios de fortalecimiento del perfil profesional del formador de formadores en esta Universidad. Dicha perspectiva que emerge de estas indagaciones, genera desafíos específicos para nuestra propia comunidad de formadores.

Entre los principales retos que debiera abordar la Facultad de Educación UC para fortalecer el logro del perfil deseado en sus docentes, están el generar una con-versación (cf. Giannini, 1999), entendida como un tiempo y espacio de escucha acogedora de los desafíos que nuestra responsabilidad con la Alteridad nos plantean y encarnada como una discusión/socialización permanente en torno a dicho perfil; el monitorear las prácticas pedagógicas a la luz de dicha discusión y toma de decisiones; y el seguir investigando acerca de este desafío para la formación de profesores.

Pedagogías de la performatividad

Dada la complejidad e implicancias del fenómeno indagado –nuestros propios encuentros con  la  alteridad  con  fines de formación pedagógica que, como hemos argumentado antes, trascienden con mucho la mera capacitación de expertos disciplinares preparados para producir aprendizaje–, nuestra investigación plantea una problemática que debiese pesquisarse en posteriores indagaciones. Y es que, si bien, la excelencia académica se revela en este estudio como un área común al deber ser y al ser del perfil del formador de formadores, las dimensiones alteridad y actitud testimonial aparecen bastante ausentes de nuestro quehacer académico cotidiano.

Estos resultados y desafíos podrían ser comprendidos y problematizados en venideras investigaciones a partir de la noción de “performatividad” y su impacto en el quehacer diario de nuestros formadores de formadores. Por este concepto entendemos la  obsesión por la eficiencia y la eficacia (Blake, Smeyers, Smith y Standish, 1998; Lyotard, 1979), lo que impacta en un debilitamiento y socavamiento del sujeto como autor de su propio relato (Aoki, 2005) y de su responsabilidad para con  la alteridad. En este marco, el sujeto queda reducido a un mero operario de tareas, innecesarias de ser sometidas a cualquier cuestionamiento de fondo (Pring, 2004). Bajo este supuesto, la formación pedagógica se reduciría a la mera capacitación para la producción de aprendizaje y se focalizaría en replicar tareas y acciones instrumentales sin una finalidad más profunda, renunciando a hacer evidente los propósitos últimos o fundamentales que nuestro quehacer formativo de educadores sirve (cf. Biesta, 2008).

Consecuentemente, los intereses  y valores servidos aquí, no necesariamente se declaran de forma explícita  y,  por otra, la tríada alteridad, excelencia académica y actitud testimonial que se espera oriente la praxis de los formadores de formadores UC, queda, en la práctica de estos formadores, dramáticamente circunscrita a residuos academicistas del perfil ideal. Una explicación preliminar de esta tensión podría fundarse en la internalización y naturalización de la performatividad, ocultando la distancia entre el “deber ser” y el “ser”, lo que se hizo evidente en el discurso de los actores consultados en este estudio, cuando estos, al referirse a su quehacer cotidiano, insistieron en hablar  del “deber ser”. La óptica pedagógica señalada es pertinente dado que hoy, debido a las demandas sociales, la universidad se halla enfrentada a una fragmentación y especialización creciente. En este sentido, se esperaría que el formador de formadores,  proféticamente, facilite el diálogo fe-razón-cultura, de modo que la sabiduría del Evangelio penetre el tejido social y colabore en su transformación en orden al bien común, la justicia social y el desarrollo (Benedicto XVI, 2009; Juan Pablo II, 1979; Paulo VI, 1965).

¿Será, acaso, que la formación pedagógica se ha convertido en una práctica meramente instruccional que busca desarrollar destrezas instrumentales en los futuros profesores y que, de esa forma, ha venido a estar   al servicio de modelos contradictorios con una cultura de la vida buena y la dignidad de cada persona? ¿Será  que solo se circunscribe a formar capacidades para la  implementación de los currículos prescritos, perdiendo la esencia humanizadora del quehacer formativo?

Desafío fundamental: pedagogías de la alteridad

Como ya se afirmó, existe una tensión entre el deber ser y el ser del formador de formadores, que diluye la posibilidad de poner en práctica una pedagogía de la alteridad.

El desafío para la Facultad de Educación UC consiste, entonces, en generar y mantener en el tiempo, instancias de deliberación y fortalecimiento del perfil profesional esperado para –y sentido por– sus profesores. Esto requiere acciones, como procurar una discusión en esta comunidad en torno a las prácticas concretas de formación pedagógica desarrolladas, monitorear tales prácticas a la luz de dicha discusión y tomar decisiones que las vigoricen.

En apoyo de estas propuestas, se espera que el autoconocimiento y la teorización sistemática de la experiencia cotidiana de quienes se dedican a la formación pedagógica, se fortalezcan. Y que lo hagan en orden a fundar una pedagogía no solo eficiente, sino responsable; esto es, capaz de responder al otro antes que pre-decirle en quien “debe transformarse”.

En síntesis, el desafío que revela este estudio sugiere una reconsideración de los fundamentos en que se sostiene el quehacer pedagógico cotidiano de los formadores de formadores de la UC. Se aspira a que la comunidad académica asuma el desafío ético de distinguir entre las pedagogías de la performatividad y pedagogías de la alteridad, de modo de encarnar una praxis rigurosa y responsable, en permanente diálogo con las orientaciones institucionales (deber ser). En este compromiso nos jugamos la posibilidad de ser auténticos profetas que muestran las contradicciones del tercer Milenio, a la vez que, con nuestro quehacer académico formativo, anunciamos una vida que es polifonía y una convivencia posible y buena.

^[1] El presente artículo fue generado en el marco de la investigación: “Fortalecimiento del perfil de los formadores de formadores en la Pontificia Universidad Católica: Misión prioritaria ad portas del Bicentenario, financiado por la Dirección de Pastoral de la Pontificia Universidad Católica de Chile” (2010-2011).

^[2] El procedimiento desarrollado fue el análisis de contenido, el que respetó las unidades de sentido generadas desde los mismos discursos, definiendo indicadores, y posteriormente categorías, que permitiesen comprender la lógica subyacente a ellos (Pasquale y Meunier, 2003). El trabajo documental comprendió el análisis de la documentación oficial, tanto magisterial como institucional, que orienta el perfil profesional que debiesen poseer los académicos de la Pontificia Universidad Católica. Por su parte, el trabajo con actores comprendió el análisis de las declaraciones tanto de estudiantes, como de profesores, utilizando como técnica central el grupo focal. Finalmente se trianguló la información, estableciendo cruces de significado entre las categorías establecidas a partir de los documentos oficiales y de las declaraciones de actores. Por consiguiente, los resultados presentados en este artículo son producto del contraste entre la información generada desde las distintas fuentes.