“La Universidad Católica siente la responsabilidad de contribuir concretamente al progreso de la sociedad en la que opera: podrá buscar, por ejemplo, la manera de hacer más asequible la educación universitaria a todos los que puedan beneficiarse de ella, especialmente a los pobres o a los miembros de grupos minoritarios, que tradicionalmente se han visto privados de ella”¹. Como minoría cultural y lingüística, los estudiantes sordos requieren adecuaciones para aprender en condiciones de equidad. Este estudio² busca aportar algunas pistas en esta dirección.

Equipo: Verónica Escobar Cayuqueo, investigadora de LECSOR[efn_note]LECSOR es el laboratorio de Lengua, Educación y Cultura Sorda que dirige la profesora María Rosa Lissi en la UC.[/efn_note] , Escuela de Psicología | veronica.escobar.15@ucl.ac.uk • Maribel González Moraga, investigadora de LECSOR, Escuela de Psicología | mdgonza2@uc.cl • Martín Vergara, investigador de LECSOR, Escuela de Psicología UC | martin.vergara@unine.ch • Nicole Villavicencio Casanueva, estudiante Escuela de Psicología | nevillavicencio@uc.cl

Para que una persona sorda estudie en una institución de educación superior en condiciones de equidad, hay que considerar sus características culturales y lingüísticas, y otorgarle los apoyos adecuados. Por tanto, los problemas abordados en este proyecto fueron las barreras de acceso y las restricciones a la participación que limitan el aprendizaje de los estudiantes sordos en sus cursos universitarios.

En este estudio, se analizó el proceso de enseñanza-aprendizaje en lengua de señas chilena (LSCh) de una estudiante sorda en primer año de Psicología y se identificaron facilitadores y obstaculizadores de su aprendizaje, lo que permitió proponer sugerencias para un mejor proceso de inclusión. 

Lengua de señas y aprendizaje en la educación superior 

Para la mayoría de las personas sordas, la LSCh constituye su primera lengua. Su carácter visual y la fluidez que otorga a la comunicación posibilitan el acceso a la información y la participación plena en aquellos contextos donde las personas sordas pueden comunicarse en esta lengua³. En cambio, acceder a las lenguas habladas implica para ellas aprender un segundo idioma⁴, al cual, además, no se tiene acceso directo. En consecuencia, la comprensión lectora de los estudiantes sordos suele ser más baja que la de un estudiante oyente promedio, por lo que el acceso a textos escritos sin la mediación de la LSCh y el apoyo de alguien experto en el contenido se ve muy limitado. 

En relación con los intérpretes de LSCh en el aula, si bien los estudiantes sordos se benefician de su presencia, es un recurso insuficiente para lograr situarlos en condiciones de equidad respecto de sus compañeros oyentes, entre otras razones, porque los intérpretes no están familiarizados con los contenidos académicos que deben traducir a los estudiantes, no conocen la terminología específica de las distintas disciplinas y, en muchos casos, no cuentan con señas que les permitan traducirlos de manera precisa. Por otra parte, como la LSCh empezó a ser usada hace muy poco en contextos de educación superior, son escasos los intérpretes suficientemente capacitados⁵. 

«Los intérpretes no están familiarizados con los contenidos académicos que deben traducir a los estudiantes, no conocen la terminología específica de las distintas disciplinas y, en muchos casos, no cuentan con señas que les permitan traducirlos de manera precisa». 

Necesidades urgentes  

Vemos así que es necesario desarrollar estrategias que posibiliten a los estudiantes sordos un mejor acceso a los contenidos de sus cursos universitarios, experimentando un proceso de aprendizaje más equitativo. Esto implica disminuir barreras y favorecer la participación; en otras palabras, promover la inclusión de estos estudiantes dentro y fuera del aula. Para brindar mayores oportunidades, es necesario comprender mejor el proceso por el que los estudiantes sordos pueden acceder al conocimiento académico mediante la LSCh, pero lamentablemente los estudios sobre ese tema son escasos. 

Las barreras comunicativas y las restricciones a la participación tienen consecuencias más allá de los contextos educativos. Hay trabajos en países desarrollados que muestran que las personas sordas presentan una mayor prevalencia de problemas de salud mental en comparación con las oyentes y, al mismo tiempo, las oportunidades de acceder a servicios de salud mental y tratamientos adecuados a sus necesidades y características son muy

 limitadas, cumpliéndose lo que plantea la Dignitas infinita: “En algunas culturas, las personas con discapacidad sufren a veces marginación, cuando no opresión, al ser tratadas como auténticos ‘descartados”⁶. 

Dado lo anterior, es fundamental que en Chile podamos formar a profesionales sordos en el área de la salud mental. 

Paso a paso del estudio  

Se realizó un estudio de caso en el que dos investigadoras tenían sesiones semanales en línea con la estudiante (12 sesiones de trabajo de alrededor de 90 minutos), para promover el aprendizaje de conceptos específicos en un curso mínimo de la carrera. Además, la estudiante tenía sesiones de tutoría en las que se trabajaban los mismos conceptos y contaba con el recurso de una intérprete de LSCh. Todas las sesiones fueron grabadas para su posterior análisis. 

Los materiales y actividades fueron diseñados e implementados por dos de las investigadoras: una profesora de educación diferencial, especialista en el trabajo con estudiantes sordos, que tiene un manejo fluido de la LSCh, y la investigadora responsable, que tiene un menor manejo de esta lengua. La profesora tenía un doble rol: ser intérprete de LSCh cuando la instrucción era liderada por la investigadora responsable y participar también como instructora en algunos momentos durante las sesiones. La tabla 1 resume la estructura de las sesiones. 

Tras cada sesión, el equipo de investigación evaluaba y rediseñaba la propuesta pedagógica con base en lo ocurrido en la sesión anterior, en términos de las actividades, metodología de trabajo, materiales y apoyos específicos. 

Al cabo de la intervención, las dos investigadoras tuvieron tres reuniones con la estudiante, en las cuales se le presentaron extractos seleccionados de los videos para que señalara aquellos elementos que apoyaron o dificultaron su comprensión de los contenidos, y se incluyó también una breve entrevista para indagar más en su proceso de aprendizaje. 

Finalmente, se analizaron los videos para caracterizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de conceptos académicos usando la LSCh. El propósito era identificar componentes de las sesiones que promovieran la comprensión y aprendizaje de los conceptos o que, por el contrario, los dificultaran. Se realizó un análisis de contenido cualitativo para identificar un conjunto de códigos que fueron posteriormente organizados en categorías y subcategorías⁷. 

TABLA 1. Estructuraa general de las sesiones implementadas por las investigadoras

Interacciones en LSCh y aprendizaje de conceptos académicos 

A partir del análisis de los videos de las sesiones y reuniones con la estudiante se crearon 13 categorías, organizadas en tres grandes temas: (1) rol de la docente/tutora, (2) rol de la estudiante, y (3) contexto de enseñanza-aprendizaje. Hemos decidido centrarnos, para este artículo, en los dos primeros grupos, ya que juntos abordan la interacción entre los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para cada tema, presentamos los principales facilitadores identificados. En la figura 1, se exhibe una propuesta que articula las características y estrategias de la docente/tutora con el aprendizaje de la estudiante. 

-Rol de la docente tutora. Primero, como facilitador general, se identificó la experiencia y preparación de la profesora o tutora, su conocimiento de la realidad de las personas sordas, su lengua y su cultura, dado que hay características a considerar para implementar estrategias y escoger los apoyos más adecuados. Se constató que las sesiones con una estructura clara y bien organizada ayudaban a la estudiante a seguir la clase de mejor manera. Se observó también la importancia de explicar y definir conceptos que, pudiendo ser de uso cotidiano para un estudiante oyente, no son conocidos para la estudiante sorda, lo que puede obstaculizar la comprensión de conceptos académicos. 

Otros aspectos considerados como facilitadores fueron: (a) usar ejemplos y analogías cercanos a la experiencia de la estudiante; (b) evitar el exceso de información al explicar; (c) asegurarse de que la estudiante comprendiera una pregunta o explicación, y (d) el uso de elementos visuales, como imágenes, esquemas, líneas de tiempo, tablas comparativas, entre otros.  

-Rol de la estudiante. Dado que su primera lengua es la LSCh y no el español, enfrenta dificultades tanto en la lectura de los textos del curso como en la comprensión del texto escrito en las presentaciones usadas en las sesiones de tutoría. Durante las sesiones, se hace necesario crear señas cuando no existe o no se conoce alguna que represente con precisión un concepto nuevo que se está explicando. 

La estudiante realiza varias acciones que dan cuenta de un involucramiento en el proceso de aprendizaje, como preguntar, solicitar o proponer un ejemplo o analogía; preguntar a la profesora si se entendió lo que ella acaba de responder; señalar algo que recuerda de la sesión anterior o expresar lo que comprendió, para constatar si es correcto. Sin embargo, también hay algunas ocasiones en las que, al preguntarle si ha comprendido, no manifiesta explícitamente dificultades en la comprensión, aunque la profesora identifica confusión o comprensión errónea de algún concepto. 

Una dimensión del rol activo de la estudiante en su aprendizaje es comunicar a quien está a cargo del proceso de enseñanza-aprendizaje aquellos aspectos que podrían facilitarlo. En este caso, ella sugiere algunas alternativas en distintos ámbitos (tabla 2). 

Recomendaciones para la acción 

A partir de nuestros resultados, hacemos algunas sugerencias que podrían ayudar a generar contextos más inclusivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes sordos.  

Los docentes, tutores y ayudantes que tengan estudiantes sordos deberían recibir una mínima capacitación respecto de las adecuaciones necesarias para generar condiciones favorables para el aprendizaje. 

Estos estudiantes requieren apoyo en el desarrollo de estrategias metacognitivas, para el monitoreo de la comprensión de los contenidos trabajados. 

TABLA 2. Ejemplos de sugerencias de la estudiante para mejorar su aprendizaje 

FIGURA 1. Docente/tutor 

En el proceso de enseñanza, los apoyos visuales usados por el docente o tutor son muy importantes, pero deben ser diseñados cuidadosamente, para que complementen y apoyen la comprensión del texto escrito de manera efectiva. 

Es necesario proporcionar ejemplos y analogías, para favorecer la comprensión de conceptos nuevos. 

Es importante monitorear la comprensión que va logrando él o la estudiante durante el proceso. Para esto, se puede solicitar que explique un concepto con sus propias palabras o que intente generar ejemplos. 

Reconfiguración a una sociedad inclusiva 

Muchas de estas condiciones no pueden lograrse en el aula regular, donde el docente debe trabajar con muchos estudiantes, por lo que concluimos que los estudiantes sordos requieren de tutorías individuales para poder aprender en condiciones de equidad con sus compañeros. 

Todas las acciones que se desarrollen desde las universidades, para facilitar el acceso, permanencia y egreso de estudiantes sordos, son de gran importancia para que la comunidad sorda chilena eleve su nivel educativo y cuente con profesionales preparados para atender a sus necesidades, porque comparten su cultura y su lengua. Como explicitó el papa Francisco, hoy existe la “necesidad de contar con fórmulas adecuadas de asistencia sanitaria para no dejar a nadie atrás y atender a todos de forma inclusiva y participativa”⁸. De esta forma, esta comunidad tendrá más herramientas para empoderarse y las universidades estarán aportando a la creación de una sociedad más inclusiva y justa para todos sus integrantes. 

1. Juan Pablo II (15 de agosto de 1990). Constitución apostólica Ex corde Ecclesiae sobre las universidades católicas.
2. Proyecto financiado por el XVII Concurso de Investigación y Creación para Académicos, organizado por la Dirección de Pastoral y Cultura Cristiana en conjunto con la Vicerrectoría de Investigación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
3. Lane, H. (2005). Ethnicity, Ethics, and the Deaf-world. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 10(3), 291-310.
4. Lissi, M. R., Svartholm, K. y González, M. (2012). El enfoque bilingüe en la educación de sordos: sus implicancias para la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. Revista Estudios Pedagógicos XXXVIII(2), 299-320.
5. Lissi, M. R. et al. (2019). When Inclusion Jeopardizes the Learning Opportunities of Deaf Students: The Case of Chile. En H. Knoors, M. Brons y M. Marschark (Eds.), Deaf Education Beyond the Western World Context, Challenges, and Prospects (pp. 323-341). Nueva York: Oxford University Press.
6. Dicasterio para la Doctrina de la Fe (2024). Declaración Dignitas infinita sobre la dignidad humana, nro. 

   53.

7. Cáceres, P. (2003). Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica alcanzable. Psicoperspectivas 2, 53-82
8. Papa Francisco (14 de junio de 2021). Mensaje del santo padre Francisco a los participantes en la Segunda Conferencia Nacional para la Salud Mental. https://www.vatican.va/content/francesco/ es/messages/pont-messages/2021/documents/20210625-messaggio-salutementale.html