En un contexto educativo caracterizado por estudiantes de diferentes grupos, las políticas públicas deben orientarse a remover las barreras de exclusión. Es decir, abogar por una interculturalidad que preserve la cultura de las minorías étnicas y que respete la diversidad. 

En Chile, el 11,11% de la población declara pertenecer a un grupo indígena según los resultados entregados por el Censo 2012. La cifra equivale a más de un millón 700 mil personas, de las cuales casi un millón y medio (84%) es parte del pueblo mapuche; lo que hace de nuestro país una nación pluriétnica y poseedora de una gran riqueza cultural. Un tesoro que para poder ser preservado debe contar con políticas públicas que aseguren un acceso igualitario a las oportunidades educacionales y laborales entre   los distintos grupos. En esta tarea la educación tiene un lugar privilegiado, ya que se puede convertir en un vehículo de rescate, reforzamiento o proyección de la cultura¹. Es decir, los sistemas educativos deben estar orientados a la inclusión social de los grupos, ya que «dentro de un sistema que principalmente está orientado a la mayoría, los niños pertenecientes a minorías culturales, sean inmigrantes o indígenas, a menudo son los que con el paso del tiempo conforman los grupos vulnerables a nivel social y económico, señala Joke Meeus, profesora de la Escuela de Psicología UC y autora de la investigación El enraizamiento cultural como condición de desarrollo: Factores protectores y de riesgo que influyen en el desempeño educacional y ocupacional de las personas. El estudio buscó describir la influencia de la sociedad chilena en el desempeño educacional y laboral de los grupos mapuche, además de analizar los procesos y espacios de integración existentes.

«Hay que hacerse cargo de la sociedad no indígena, mayoritaria, de sus prejuicios, de su ignorancia, de su intolerancia. Si no se enfrentan estos aspectos en la educación escolar no se puede pensar en un cambio real de las condiciones de existencia de los pueblos indígenas dentro de la sociedad nacional. La educación intercultural no debiera solo preocuparse de formar a los diversos sino de formar a la diversidad»

La Unesco sugiere que una política educativa intercultural es lo más adecuado para la integración social de las minorías étnicas en la sociedad². «La lucha contra la discriminación debe estar anclada en el programa educativo como base de una sociedad más tolerante», explica Meeus, para quien la aplicación de esta educación intercultural implica dos tareas importantes: «En primer lugar, se debe encontrar una manera   de contribuir a la preservación y el mantenimiento de la cultura de las minorías. Y, además, hay que crear relaciones intergrupales positivas entre la mayoría y la minoría. En este sentido interculturalidad requiere una posición activa de ambos grupos».

Es preciso señalar que en nuestro país la educación intercultural y la educación inclusiva son dos cosas diferentes. «La primera está dirigida a abordar la diversidad cultural en las escuelas, en particular la presencia de niños y niñas indígenas portadores de un patrimonio cultural y lingüístico que se quiere respetar y valorar. La segunda, que en Chile se encuentra a un nivel muy incipiente, aborda la diversidad referida a niños con necesidades educativas especiales de carácter físico, psicológico o actitudinal», explica Laura Luna, doctora en Antropología Social y subdirectora de Investigación del campus Villarrica. Para la especialista, el paradigma de la inclusión en educación frente al de integración parte del supuesto de que todos los niños son diversos de alguna manera, lo que implica que es el sistema escolar el que debe adaptarse removiendo las barreras de la exclusión y creando una cultura de aceptación y valoración de la diversidad.

Durante su visita a Chile en 1987, Juan Pablo II insistió en tener un encuentro especial con los grupos indígenas: «El Papa, hoy desde Temuco, alienta a los mapuches a que conserven con sano orgullo la cultura de su pueblo: las tradiciones y costumbres, el idioma y los valores propios. El hombre es imagen y semejanza de Dios; por esto mismo, el amor de Cristo a los hombres alcanza también a todas las múltiples formas en las que el hombre se expresa conforme a esa imagen y semejanza. Al defender vuestra identidad, no solo ejercéis un derecho, sino que cumplís también un deber: el deber de transmitir vuestra cultura a las generaciones venideras, enriqueciendo, de este modo, a toda  la nación chilena. (…) Sed conscientes de las ancestrales riquezas de vuestro pueblo y hacedlas fructificar». Dos años después, y alentados por las palabras del Santo Padre, diversas comunidades celebraron el primer NGILLATUN —día de rogativas— en Santiago. La ceremonia duró dos días y congregó a 800 personas. Desde entonces el evento se volvió una práctica común en la ciudad; además se comenzaron a formar distintas pastorales indígenas. Actualmente, según datos del último Censo, más del 75% de los mapuches está bautizado en la Iglesia Católica, pero ella no se ha arraigado en su mundo. «Se la ve como una entidad buena y amiga, pero siempre como algo venido desde fuera», comenta el padre Luis Manuel Rodríguez Tupper, encargado de la Pastoral Mapuche de Santiago. Recién en 1997 apareció la primera traducción completa del Nuevo Testamento a la lengua mapuche, por obra de un grupo protestante.

El derecho a la educación

En Chile como en el resto de América Latina, la pregunta acerca de la educación intercultural se plantea en gran medida con respecto a los grupos indígenas. La investigación de Joke Meeus se centra en el grupo minoritario más grande de Chile: el pueblo mapuche.

Para la psicóloga la marginación de los pueblos indígenas es muy diferente a lo que ocurre, por ejemplo, con los inmigrantes: «La incorporación histórica de los mapuches en la sociedad tuvo un carácter involuntario caracterizado por una violenta opresión que llevó a la creciente pérdida de sus costumbres e idioma, pues se les prohibía expresar su cultura». Es lo que algunos han llamado la invisibilización de la diversidad sociocultural³, concepto que también explica la violencia continua y sistemática contra las formas de vida que se constituyen como alternativa al modo de vida imperante.

Sin embargo, el estudio El enraizamiento cultural como condición de desarrollo concluye que durante las últimas décadas la situación ha ido cambiando. Los grupos indígenas han retomado sus reclamos bajo la defensa del derecho internacional, con resultados sorprendentemente exitosos, según el filósofo político Will Kymlicka. «En la articulación cada vez más importante de los derechos de las minorías en todo el mundo, los pueblos indígenas han estado a la vanguardia en argumentar a favor de un mejor trato, y del reconocimiento y restitución de las injusticias históricas», agrega Meeus.

El Proyecto de Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (1993), define las exigencias fundamentales —legales y políticas— de estos grupos. Uno de los temas principales es la educación, adecuada a sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. Importante es que estos derechos deben aplicarse también a los niños indígenas que viven fuera de sus comunidades. Respondiendo a este llamado, Chile adoptó en 1993 la Ley Indígena, en donde se establece que el sistema educativo debe ser reformado de tal manera que los elementos culturales y el conocimiento de los grupos originarios puedan llegar a ser parte oficial del programa de estudios. «Uno de los mayores logros desde su constitución es la aplicación gradual de las lenguas indígenas en el currículo oficial de Educación Básica desde el año 2009 en las escuelas con un número considerable de estudiantes indígenas, con una población originaria del 50%, y del 20% a partir de 2013», señala Joke Meeus, agregando que los contenidos y materiales pedagógicos de este curso han sido desarrollados en estrecha colaboración con importantes delegados de los grupos indígenas.

Para poner en práctica la Ley Indígena se desarrolló el Programa de Educación Bilingüe Intercultural en 1996 (PEIB), elaborado entre el Ministerio de Educación y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (Conadi), y dirigido a establecimientos con un 20% de niños indígenas. «Esta es, sin duda, la medida más importante tomada hasta ahora en el campo de la educación intercultural bilingüe. Los contenidos cuentan con un espacio legítimo propio dentro del currículum», sostiene Laura Luna. «Pese a la tendencia aún presente a reproducir aspectos folclorizantes y esencializantes de la cultura, antes que recoger la identidad étnica y cultural viva de los alumnos, el objetivo de revitalización del patrimonio cultural indígena y de la identidad indígena de los niños es el que más se ha cumplido», agrega la antropóloga.

«Temas como la promoción de la diversidad, la familiarización del grupo dominante con la historia de las minorías, o sus preocupaciones sociales, están muy poco desarrollados, por lo que no existen programas suficientes ni investigaciones acabadas al respecto.»

Desafío de todos

La educación intercultural es un concepto muy reciente en Chile, por lo que los esfuerzos para lograr los avances registrados hasta hoy han sido enormes, principalmente los gestionados por la Conadi pero dirigidos en su mayoría a la educación superior y preservación del patrimonio. Para Joke Meeus, el programa PEIB destinado a los escolares tiene que trabajar considerando la enorme deuda histórica que el país sigue teniendo con sus grupos indígenas. «Sin embargo, es posible identificar los desafíos más urgentes que enfrenta el programa», explica la académica UC.

Una de las principales conclusiones del estudio de la Escuela de Psicología es que el PEIB, aunque ha avanzado notoriamente en la conservación de la lengua y la cultura tradicional indígena, no ha invertido lo suficiente en una participación activa de todos los grupos. De esta forma, temas como la promoción de la diversidad, la familiarización del grupo dominante con la historia de las minorías, o sus preocupaciones sociales, están muy poco desarrollados, por lo que no existen programas suficientes ni investigaciones acabadas al respecto. «Es fundamental adoptar una perspectiva intergrupal, como refuerzo a la identidad cultural. De lo contrario, solo tendrá los efectos esperados cuando se lleva a cabo en un clima social positivo», indica el estudio.

Por otro lado, la investigación descubrió problemas sustanciales sobre cómo los grupos indígenas han estado involucrados en la aplicación de la PEIB. Aunque se han hecho esfuerzos innegables, la participación indígena activa está todavía limitada, por ejemplo, en la precaria instrucción que recibe el educador tradicional en las escuelas, la falta de participación activa de los padres, la necesidad de estudios lingüísticos a nivel académico, entre otros. Esto apunta a la necesidad de intervenciones estructurales que busquen un involucramiento menos paternalista del lado de la mayoría y un empoderamiento del lado de los grupos indígenas. «Además, la escasez de recursos pedagógicos y la falta de manejo de metodologías específicas para enseñar la lengua indígena como segundo idioma, han atentado contra el cumplimiento del objetivo de conservar y fomentar las prácticas lingüísticas de los pueblos indígenas», agrega Laura Luna.

«En definitiva, cómo la cultura tradicional puede conciliarse con los principios de una  sociedad  moderna es un tema que a nuestro juicio no está todavía suficientemente explorado», afirma Joke Meeus. La importancia de la paradoja entre la necesidad de la movilidad social ascendente y el deseo de mantener la cultura tradicional también se hace evidente en la realidad cotidiana de los participantes mapuche. Joke Meeus explica que, en general, se distinguen dos estrategias de preservación de la identidad: una que se adhiere al patrimonio tradicional de una manera más estática y de protección frente a  una que integra de forma más dinámica ambas culturas con el riesgo de cambio de la cultura tradicional, o el de no ser aceptado por la propia cultura grupo.

Para Laura Luna resulta fundamental el diálogo con las entidades indígenas sobre su visión de la educación: «Este diálogo debiera darse a nivel de las políticas educativas y de formación de profesores.

Políticas que favorezcan la formación de profesionales indígenas de la educación, con competencia en el ámbito pedagógico y cultural, lo que también es crucial para generar condiciones más equitativas para ese diálogo». Un aspecto comúnmente olvidado en las políticas y discusiones al respecto es que la interculturalidad no involucra solamente a un grupo cultural porque tiene que ver con una relación entre dos o más sujetos. Es decir, según Laura Luna no es suficiente dirigir los programas solo a los habitantes indígenas, sino que se deben abordar todos los actores de esa relación intercultural.

«Hay que hacerse cargo de la sociedad no indígena, mayoritaria, de sus prejuicios, de su ignorancia, de su intolerancia. Si no se enfrentan estos aspectos en la educación escolar no se puede pensar en un cambio real de las condiciones de existencia de los pueblos indígenas dentro de la sociedad nacional. La educación intercultural no debiera solo preocuparse de formar a los diversos sino de formar a la diversidad». Con todo, la educación intercultural debiera encontrarse con la educación inclusiva, en el común intento de crear una cultura distinta en torno a la diversidad.

1. Educación para preservar nuestra diversidad cultural: Desafíos de implementación del sector de la lengua indígena en Chile. Programa Educación Intercultural Bilingüe, Ministerio de Educación. Dic. 2012.
2. Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, «Directrices sobre la educación intercultural», Unesco, París, 2006.
3. Interculturalidad y políticas públicas en educación. Reflexiones desde Santiago de Chile, en Estudios Pedagógicos XXXII, No1, 21-31, 2006.