La pérdida de aprendizajes causada por la pandemia afectó en especial a los grupos más excluidos, entre los que destacan los niños, niñas y adolescentes que viven en campamentos en Chile. El caso de las tutorías realizadas por TECHO-Chile mostró una alternativa costo-efectiva para recuperar las pérdidas educativas en esta población. 

La interrupción de la formación presencial en los sistemas educacionales debido a la pandemia ha generado un verdadero terremoto educativo¹. Hay datos de la Unesco que muestran que en febrero de 2022 más de 40 millones de estudiantes en el mundo seguían afectados por el cierre parcial o total de sus escuelas. Ante esto, la escolarización remota, por medio de clases virtuales y acceso a recursos en línea, ha surgido como una alternativa. Sin embargo, este formato ha puesto en evidencia que los sistemas educativos no estaban preparados para enfrentar la educación remota, debido a un acceso desigual en conexión, recursos y habilidades digitales. Lo anterior podría acrecentar las brechas previamente existentes entre los estudiantes más y menos aventajados² y, en particular, para aquellos niños, niñas y adolescentes (NNAs) que viven en campamentos. 

«Los sistemas educativos no estaban preparados para enfrentar la educación remota, debido a un acceso desigual en conexión, recursos y habilidades digitales. Lo anterior podría acrecentar las brechas previamente existentes».

Estas interrupciones en los sistemas educativos no solo han provocado grandes retrocesos en el aprendizaje, sino que han triplicado el riesgo de abandono escolar. La evidencia nos muestra que el impacto ha sido mayor en niñas ³, en sectores más pobres⁴, en zonas rurales y en estudiantes con menor desempeño⁵. En Chile, se han encontrado pérdidas de aprendizaje sin precedentes⁶ y un empeoramiento en el desarrollo socioemocional⁷. No contamos con estudios específicos para quienes viven en campamentos, sin embargo, dada su historia de altos índices de deserción escolar⁸, es de suponer que la pandemia los ha afectado fuertemente. 

En Chile, uno de los tantos rostros de la exclusión es el de los NNAs en edad escolar que viven en campamentos, especialmente luego de la pandemia de COVID-19. Siguiendo el razonamiento de Tomás de Aquino y los autores Hauerwas y Bell⁹, la justicia que nos muestra Jesús siempre busca acoger en la comunidad al excluido: en los tiempos del Hijo de Dios y del Antiguo Testamento, el Señor restaura al pobre, a la viuda, al huérfano. Hoy, es urgente buscar modos de proveer soluciones para que los NNAs más vulnerables puedan aprovechar las oportunidades que les brinda el sistema educativo. Una de las vías más promisorias para dicha restauración son las tutorías. 

Tutorías: una forma de llevar justicia educacional a “los últimos” 

¿Cuáles políticas educativas son preferibles en contextos vulnerables y, más aún, en casos de distanciamiento social o físico? Sostenemos que los sistemas de tutoría pueden ser una alternativa muy atractiva en términos de costo-beneficio para estudiantes desfavorecidos. Nickow et al.¹⁰ presentan una revisión literaria sobre el impacto de distintos sistemas de tutorías en el aprendizaje. Mediante el uso de los resultados de 96 estudios, el metaanálisis concluye en que el efecto de las tutorías es de 0,37 desviaciones estándar¹¹. Para ponerlo en perspectiva: las intervenciones educativas exitosas, en general, no alcanzan un efecto mayor a 0,2 desviaciones estándar¹². Las tutorías suelen ser más efectivas cuando son realizadas por profesionales o paradocentes con algún grado de formación en docencia^{13 1415}, cuando son realizadas en horario de colegio¹⁶ y cuando la frecuencia de sesiones es alta¹⁷. 

En el caso de Chile, Cabezas et al.¹⁸ analizaron los resultados de un estudio con grupos pequeños de estudiantes asignados a un tutor universitario durante tres meses. En el mediano plazo —ocho años después de la exposición al programa—, dichas tutorías disminuyeron la probabilidad de deserción, aumentaron la asistencia a clases y mejoraron los resultados académicos. Todos los estudios hasta aquí mencionados consideran intervenciones presenciales. Durante la pandemia, alrededor del mundo se generaron iniciativas para mitigar las pérdidas educacionales derivadas del cierre de las escuelas y las clases en formato virtual. En Chile hubo varios programas realizados mayoritariamente por ONG¹⁹. La experiencia italiana²⁰ muestra que, incluso en condiciones de virtualidad, con la implementación de tutorías hay efectos significativos sobre los resultados académicos (0,26 desviaciones estándar en promedio). Además, el estudio señala que el programa tiene efectos positivos de corto plazo en habilidades socioemocionales, en el bienestar psicológico y en las aspiraciones de NNAs. 

Finalmente, los beneficios son más fuertes cuando quienes reciben las tutorías pertenecen a grupos socioeconómicos desfavorecidos. Sobre la base de la experiencia recién mencionada, nos interesó analizar el resultado de una instancia de tutorías online durante la pandemia para NNAs que viven en campamentos, en términos de sus percepciones de avance educativo, proyecciones de vida, bienestar y calidad de vida. 

El caso de las tutorías TECHO-Chile 

La fundación TECHO-Chile ha trabajado con comunidades en campamentos desde 1997 y, desde sus inicios, se ha dedicado al desarrollo de proyectos educacionales. En 2020, durante la crisis sanitaria, TECHO diseñó el Programa de Emergencia de Tutorías Online, que buscaba realizar un acompañamiento educativo a NNAs de 6 a 14 años que habitaran en las comunidades con las que trabajaban . Este programa consiste en la creación de un vínculo entre quien realiza la tutoría y un NNA, con el fin de apoyarlo en el desarrollo de actividades escolares.

El programa de tutorías consiste en un acompañamiento uno a uno, una o dos veces a la semana por 45 minutos. Los tutores son voluntarios y, en su mayoría, estudiantes universitarios. Durante 2021, el programa tuvo un alcance de 400 tutorías a lo largo de Chile²¹. 

«Después de las tutorías, los NNAs muestran un nivel significativamente mayor de interés por los estudios y creen que lo seguirán teniendo después del colegio».

En 2021, antes de comenzar y después de concluir las tutorías, la fundación, apoyada con fondos de investigación de la Pastoral UC, aplicó encuestas a apoderados y NNAs beneficiarios. El trabajo conjunto entre los autores de este artículo, estudiantes de la UC e investigadores de TECHO-Chile logró una muestra de 206 diadas tutor-NNAs, con encuestas antes y después de las tutorías. Además, se recolectaron datos cualitativos a través de tres grupos focales y cinco entrevistas a familias para entender los procesos y expectativas generadas en su participación. 

Dado que no se cuenta con un diseño experimental²², no se puede argumentar con propiedad que las siguientes relaciones sean causales. Sin embargo, según la información cualitativa y la evidencia existente, los hallazgos son alentadores y sugerentes de que las tutorías tienen un resultado positivo en distintas dimensiones sobre los NNAs. Al comparar las respuestas antes y después de las tutorías, los beneficiados reconocen que aumentaron su capacidad de atención en clases, mejoraron la relación con sus profesores, entendieron mejor el material, incrementaron el gusto por tareas que hacen pensar y desarrollaron un menor temor al fracaso. Más aún, después de las tutorías, los NNAs muestran un nivel significativamente mayor de interés por los estudios y creen que lo seguirán teniendo después del colegio²³. Todas estas relaciones fueron testeadas a través de la Prueba T —medias pre y post—, con una alta significancia estadística y práctica en términos de políticas públicas. 

El trabajo cualitativo también sugiere que las tutorías posiblemente tuvieron un resultado positivo sobre los NNAs. En los grupos focales analizados por los investigadores²⁴, los NNAs declararon que las tutorías los ayudaron a tener más seguridad para hacer preguntas sobre el material de estudio, lo que también se tradujo en mayor confianza para preguntar en clase. Más aún, los tutores pasaron de ser académicos a acompañantes integrales del proceso educativo. Quienes realizaron las tutorías, declararon que vieron también que su confianza fue aumentando durante el año. Si bien no todas las tutorías se realizaron como se esperaba²⁵, los datos apuntan a que, en general, los NNAs percibieron cambios positivos en su autoconfianza y actitud hacia el aprendizaje. 

Las tutorías siguen el mandato de Jesús 

Estas instancias pueden ser un vehículo de justicia para los NNAs más excluidos de nuestra sociedad. Ante la pregunta sobre ¿qué haría Cristo en nuestro lugar?, creemos que miraría con esperanza el rol complementario que pueden tener las tutorías en el proceso educativo y de crecimiento personal de NNAs en situación de exclusión. El Evangelio enfatiza el actuar de Jesús respecto a restaurar al excluido y al pobre. En efecto, Jesús tocó al leproso (cf. Mc 1:41), conversó con la mujer samaritana (cf. Jn 4:1) y aceptó y acogió al ladrón arrepentido (cf. Mc 15:27). Por ende, creemos que, por su carácter personalizado y su esencia para servir de puente entre vidas muy distintas, el Reino de Dios está más presente cuando los cristianos y las personas de buena voluntad participan en iniciativas de tutorías en nuestras comunidades más excluidas. Como señala el papa Francisco en la encíclica Fratelli tutti: “Esta caridad, corazón del espíritu de la política, es siempre un amor preferencial por los últimos, que está detrás de todas las acciones que se realicen a su favor. Solo con una mirada cuyo horizonte esté transformado por la caridad, que le lleva a percibir la dignidad del otro, los pobres son descubiertos y valorados en su inmensa dignidad, respetados en su estilo propio y en su cultura, y por lo tanto verdaderamente integrados en la sociedad. […] La educación está al servicio de ese camino para que cada ser humano pueda ser artífice de su destino”. 

1. Proyecto financiado por el XVIII Concurso de Investigación y Creación para Académicos, organizado por la Dirección de Pastoral y Cultura Cristiana en conjunto con la Vicerrectoría de Investigación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
2.  Unesco, “Education: From School Closure to Recovery”, COVID-19 Recovery, 2020. Disponible en: https://es.unesco.org/node/320395. Unicef, La educación frente al COVID-19. Propuestas para impulsar el derecho a la educación durante la emergencia, 2020. Disponible en: https://www.unicef.es/educa/biblioteca/la-educacion-frente-al-covid-19. 
3. Banco Mundial, “Las pérdidas de aprendizaje debido al COVID-19 podrían costarle a la generación de estudiantes actual unos USD 17 billones del total de ingresos que percibirán durante toda la vida”, 2021. Disponible en: https:// www.bancomundial.org/es/news/press-release/2021/12/06/learning-losses-from-COVID-19-could-cost-this-generation-of-students-close-to-17-trillion-in-lifetime-earnings.  
4. Goldhaber, D., Kane, T., McEachin, A., Morton, E., Patterson, T. y Staiger, D., “The Consequences of Remote and Hybrid Instruction During the Pandemic”, CALDER, art. nro. 267-0522, 2022. Disponible en: https:// www.nber.org/system/files/working_papers/w30010/w30010.pdf.
5. Werner, K. y Woessmann, L., “The Legacy of COVID-19 in Education”, CESifo, art. nro. 9358, 2021. Disponible en: https://ssrn. com/abstract=3945280. 5. Abufhele, A., Bravo, D., López-Bóo, F. y Soto-Ramírez, P., “Developmental Losses in Young Children from Pre-primary Program Closures During the COVID-19 Pandemic”, Interamerican Development Bank, art. IDB-TN-2385, 2022. 
6. Abufhele, A., Bravo, D., López-Bóo, F. y Soto-Ramírez, P., “Developmental Losses in Young Children from Pre-primary Program Closures During the COVID-19 Pandemic”, Interamerican Development Bank, art. IDB-TN-2385, 2022.
7. Santa-Cruz, C., Espinoza, V., Donoso, J., Rosas, R. y Badillo, D., “How Did the Pandemic Affect the Socio-Emotional Well-Being of Chilean Schoolchildren? A Longitudinal Study”, School Psychology 37 (1), 2022, pp. 85-96.  
8. Unicef, La voz de los niños, niñas y adolescentes en campamentos. Análisis de las condiciones de vida desde la mirada de la infancia. Santiago: Centro de Investigación Social de Un Techo para Chile, 2011. Disponible en: https://issuu.com/unicef/tacro/docs/la_voz_campamento. 
9. Hauerwas, S., “Jesus: The Justice of God”. Bible and Justice. Routledge, 2016, pp. 80-100.
10. Nickow, A., Oreopoulos, P. y Quan, V., “The Impressive Effects of Tutoring on Prek-12 Learning: A Systematic Review and Meta- Analysis of the Experimental Evidence”, NBER Working Papers, 2020. Disponible en: https://www.nber.org/papers/w27476.  
11. Para quienes estén familiarizados con los puntajes de la Prueba de Selección Universitaria o Prueba de Transición, su desviación estándar era de 110 puntos, 0,37 desviaciones estándar equivale a 41 puntos en dicha escala. 
12. Kremer, M., Brannen, C. y Glennerster, R., “The Challenge of Education and Learning in the Developing World”, Science 340 (6130), 2013, pp. 297-300. 
13. Smith, T. M., Cobb, P., Farran, D. C., Cordray, D. S. y Munter, C., “Evaluating Math Recovery: Assessing the Causal Impact of a Diagnostic Tutoring Program on Student Achievement”, American Educational Research Journal 50 (2), 2013, pp. 397-428.
14. Fuchs, L. S., Geary, D. C., Compton, D. L., Fuchs, D., Schatschneider, C., Hamlett, C. L. y Bryant, J. D., “Effects of First-Grade Number Knowledge Tutoring with Contrasting Forms of Practice”, Journal of Educational Psychology 105 (1), 2013, pág. 58.
15. Markovitz, C. E., Hernández, M. W., Hedberg, E. C. y Silberglitt, B., Impact Evaluation of the Minnesota Reading Corps K-3 Program. Corporation for National and Community Service, 2014. 
16. Cook, P. J., Dodge, K., Farkas, G., Fryer, R. G., Guryan, J., Ludwig, J. y Steinberg, L., “Not too Late: Improving Academic Outcomes for Disadvantaged Youth”, Institute for Policy Research Northwestern University 2015, pp. 15-01. Disponible en: https://scholar.harvard.edu/files/fryer/files/not_too_late._improving_academic_outcomes_for_disadvantaged_youth_2015.pdf.
17. Sirinides, P., Gray, A. y May, H., «The Impacts of Reading Recovery at Scale: Results from the 4-year I3 External Evolution», Educational Evaluation and Policy Analysis 40 (3), 2018, pp. 316-335.
18. Cabezas, V., Cuesta, J. I. y Gallego, F., “Does Short-Term School Tutoring have Medium-Term Effects? Experimental Evidence from Chile”. Instituto de Economía UC, 2021. Disponible en: https:// economia.uc.cl/wp-content/uploads/2021/09/dt-565.pdf. 
19. Cabezas, V., Claro, S., Gallego, F., Koppmann F., Monge, M. P., Narea, M. y Volante, P., “Tutorías para niños, niñas y adolescentes: una oportunidad para la aceleración del aprendizaje integral pospandemia”, Temas de la Agenda Pública 17 (157), 2022, pp. 1-20. 
20. Carlana, M. y La Ferrara, E., “Apart but Connected: Online Tutoring and Student Outcomes During the COVID-19 Pandemic”, CEPR Discussion Paper nro. DP15761, 2021. 
21.  Cabezas et al., op. cit. 
22. No se cuenta con un contrafactual adecuado o grupo de control para establecer las diferencias asociadas a recibir las tutorías. 
23. Agradecemos a Clara Fontecilla, estudiante de Sociología UC, quien fue ayudante de investigación para el análisis cuantitativo de las tutorías de la Fundación TECHO-Chile. 
24. Agradecemos a Francisca del Valle y Natalia Lizama, estudiantes de Antropología UC, quienes realizaron las entrevistas y focus groups como parte del Concurso de Investigación de la Pastoral UC.
25. Se reportó que algunas tutorías no se realizaron con la periodicidad adecuada por diversos factores (mala conexión a Internet y escaso apoyo de los padres, entre otros).