Es posible incorporar en el proceso de formación docente el reconocimiento y la valoración de los distintos saberes, especialmente aquellos arraigados en la memoria de los territorios. ¿Cómo podría este proceso facilitar prácticas de ecología cívica?

Le invito a que, activando sus recuerdos sensoriales, observe el río Mapocho con los ojos cerrados, pensando en algún lugar del río que le sea familiar o cercano, y sienta sus sonidos, olores y colores, y a quienes habitan o transitan por ahí. Probablemente, sus percepciones del río son muy distintas a las de otras personas.

Una percepción sobre el Mapocho que ha sorprendido, especialmente en el contexto de pandemia, es la del “nuevo refugio natural”. En algunos sectores del río, libres de pavimento, diversas personas han decidido meter sus pies en el agua, sentarse en sus orillas y convivir con la biodiversidad que ahí habita; tales como plantas, aves, invertebrados, entre otros.

Ahora, observe sensorialmente los establecimientos educacionales donde estudia, enseña y/o trabaja cotidianamente. Con los ojos cerrados active sus memorias y sienta los olores, las sensaciones térmicas, los colores, las sensaciones respiratorias de sus días habituales. Sienta con las yemas de sus dedos los recuerdos de las texturas, los relieves. Observe también a quiénes comparten con usted sus lugares cotidianos, además de los humanos.

Ecología cívica

En ambos ejercicios activamos nuestra sensibilidad y capacidades de percibir¹ . Le invito a reflexionar sobre el cohabitar que, como señala la ética biocultural² , significa “compartir el hábitat”, la Tierra. Existimos en interrelaciones y dependemos unos de otros. En ese sentido, no solamente cohabitamos en los ecosistemas de los cuales formamos parte, sino también en el lenguaje, las instituciones y los acuerdos³ . Hoy estamos viviendo numerosos conflictos socioecológicos, a distintas escalas, y el “cuello de botella” son nuestras dificultades para tomar decisiones conjuntas y trazar rutas colectivas y fraternas.

Para abordar estos desafíos prioritarios, las escuelas y sistemas educativos tienen mucho que aportar. Los jardines infantiles y las escuelas son relevantes no solo por los contenidos que ahí se aprenden, sino porque son de los primeros sitios donde aprendemos a cohabitar, más allá de nuestros hogares. Estas instituciones tienen el potencial de generar comunidades y encuentros. En ese sentido, los establecimientos educacionales pueden ser sitios importantes para que emerjan prácticas de ecología cívica. La ecología cívica es el estudio de las prácticas de restauración y cuidado que emergen desde comunidades locales, que aman la vida y su lugar, en respuesta a perturbaciones que dañan la tierra y la comunidad que tanto aman⁴ .

Las prácticas de ecología cívica pueden ser relevantes no solo por contribuir a sanar los ecosistemas de los cuales dependemos para vivir, sino también por el aprendizaje social que se produce a través de ellas. El aprendizaje social ocurre mediante la observación e interacción con otros⁵ . El aprendizaje social también puede ser comprendido como cambios en el pensamiento, a través de acciones colaborativas centradas en la resolución de un problema socioecológico común⁶. Algunos investigadores han propuesto indicadores específicos observables de aprendizaje social como inclusividad en definir objetivos y metas, intercambios de información y conocimientos, pensamiento sistémico socioecológico, deliberación y reflexión, trabajar por metas colectivas, consideración de otros⁷.

Cohabitar y percibir

Mi tesis de doctorado⁸ consiste en un estudio exploratorio cuyo objetivo general es investigar las comprensiones y prácticas de percibir y cohabitar, que desarrollan futuros profesores de educación básica en sus procesos de formación pedagógica, analizando de qué maneras favorecen u obstaculizan una ecología cívica. Para realizar esto, en un contexto de pandemia y confinamientos, se aplicó una encuesta en línea a estudiantes de Pedagogía de tres Facultades de Educación del norte, centro y sur del país⁹ . Para indagar específicamente en las relaciones afectivas de las y los estudiantes con sus lugares o hábitats, elemento clave para que surjan prácticas de ecología cívica, se les preguntó: “Si tuvieras que ponerle un nombre que caracterice a la naturaleza del lugar donde vives, ¿cómo la llamarías?”.

Los hábitats cohabitados por estudiantes de cada campus son muy diversos, al igual que sus relaciones con ellos. Con respecto a los estudiantes del campus de Santiago, se observaron principalmente tres tendencias:

Relaciones de amor a los lugares rurales, que se reflejan en palabras como “paraíso”, “místico”, “única”, “endémica”. En general, se observó un sentido de identidad al describir los hábitos del lugar, vinculados a tradiciones agrícolas.

En algunos lugares urbanos se detectó una visión negativa de la naturaleza, expresada a través de nombres como “naturaleza muerta en clase media”, “precaria”, “restringida”, “falta naturaleza”, “escasez”, “opaco”, entre otras.

También en lugares urbanos, se observa una perspectiva de unión humanos-naturaleza manifestada en nombres como “un privilegio que los más pobres nos organizamos por convivir con ella”, “naturaleza urbana”, “naturaleza humana”, entre otros.

Con respecto a los hábitos en las comunas urbanas, un aspecto interesante se relaciona con las interacciones de cooperación que ahí ocurren como “realizar eventos a beneficio de los vecinos” o “los habitantes de este entorno es gente de esfuerzo que a través de diversos trabajos y apoyo mutuo logran seguir adelante”.

En la facultad de la zona centro-sur se observaron principalmente relaciones de amor al lugar y a la vida. La mayoría de los nombres dados a las naturalezas de sus lugares utilizaba palabras como “esperanza”, “maravilla”, “diversidad”, “riqueza”, “abundancia”, “única”. Por otra parte, muchos de los hábitos sugerían vínculos profundos con los cohabitantes y el territorio, como celebrar las ceremonias del We tripantu o el Nguillatun, recolectar piñones, digüeñes o camarones de tierra.

1. Con “percibir” me refiero a formas de conocer prereflexivas y previas al lenguaje que involucran al cuerpo y al movimiento, defendiendo la indivisibilidad entre mente, cuerpo y mundo, ayudando a superar la reducción de lo objetivo y lo subjetivo. Ingold, T., The Perception of the Environment: Essays on Livelihood, Dwelling and Skill. Nueva York: Routledge, 2000. Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción. España: Editorial Planeta, [1962] 1985
2. Rozzi, R., “Biocultural Homogenization: A Wicked Problem in the Anthropocene”, en R. Rozzi et al. (eds.), From Biocultural Homogenization to Biocultural Conservation, Ecology and Ethics
3. Suiza: Springer, 2018, pp. 21-48. 3. Ibidem.
4. . Krasney, M. E. y Tidball, K. G., Civic Ecology: Adaptation and Transformation from the Ground Up. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 2015
5. Bandura, A., Social Learning Theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1977.
6. Schusler, T. M., Decker, D. J. y Pfeffer, M. J., “Social learning for collaborative natural resource management”, Soc Nat Resour 15, 2003, pp. 309–326.
7. Smith, J. G., DuBois, B. y Krasny, M. E., “Framing for resilience through social learning: impacts of environmental stewardship on youth in post-disturbance communities”, Sustainability Science 11(3), 2016, pp. 441–453. Disponible en: https://doi.org/10.1007/s11625-015-0348-y.
8. Premio Cardenal Newman 2021, reconocimiento entregado por la Pastoral UC y la VRI. Agradezco a mi director de tesis, Guillermo Marini, y a mi comisión integrada por Valeria Cabello, José Tomás Ibarra y Ricardo Rozzi.
9. En este artículo se presentan los resultados de la zona centro y sur, dado que aún se están tomando datos en la Facultad de Educación de la zona norte.